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Análisis:AULA LIBRE

Mediocres en excelencia, sobresalientes en equidad

En la presentación que el MEC ha hecho de los resultados de PISA 2009 se ha resaltado que "España se consolida como ejemplo de equidad educativa", tema al que -a su vez- se dedica el capítulo 3 del Informe español. En realidad, desde el primer Informe español del entonces INCE, realizado por Ramón Pajares y que, censurado por el gobierno popular, no fue publicado hasta el 2005, la escasa dispersión u homogeneidad de resultados se ha interpretado (pág. 104 del referido informe sobre PISA 2000) como "mediocres en cuanto a excelencia, pero notables en cuanto a equidad". Desde entonces también, reiteradamente los resultados muestran que no hay muchos alumnos en los niveles inferiores de la escala, pero tampoco en los superiores. Se puede, en efecto, interpretar esto como equitativo; máxime si va unido a escasa varianza del rendimiento escolar entre escuelas y dentro de ellas como consecuencia de las circunstancias económicas, sociales y culturales de alumnos y centros. Es decir, las diferencias de estatus social, económico y cultural tienen poca incidencia en las puntuaciones de los alumnos.

Así, a falta de estar en la situación de los países nórdicos, el Informe español sobre PISA 2009 afirma (p. 87) que "España sigue de cerca a Finlandia, como país con una variabilidad de resultados menor entre centros", como ya lo hacía el informe anterior de 2006: "el sistema educativo español es comparativamente uno de los que ofrece mayor equidad a sus alumnos, próxima a la de los países nórdicos" (p. 100). En efecto, el impacto de las diferencias socioeconómicas no es especialmente significativo en España. Así, en comprensión lectora, la variación es del 13,6%, porcentaje que se sitúa en la zona media de la tabla. En cualquier caso, es claro el recurso retórico al servicio de justificar la situación, donde la medianía en los resultados se convierte en signo de la equidad, que contribuye a contrarrestar la imagen popular de que el sistema se estanca, no remonta o sube el listón.

Pero nada obsta para tener una equidad y también buenos resultados y, sobre todo, un porcentaje relevante de alumnos en los niveles superiores. De hecho sólo un 3% de los estudiantes españoles se situó en los dos niveles superiores (el porcentaje en el de mayor excelencia fue del 0%), cifras que en la OCDE sólo fueron inferiores en Chile (1%) y México (0%) e iguales en Rusia (3%). La máxima equidad no está reñida con la excelencia. Es más, una política de calidad en educación debe vigilar, paralelamente, ambos extremos: atender a estudiantes cada vez más diversos para que consigan el nivel establecido de éxito para todos, y promover decididamente el máximo desarrollo de los estudiantes.

La equidad de un sistema escolar se mide por la manera en que trata a los más débiles o desfavorecidos, cuando contribuye decididamente a mejorar sus condiciones. Como afirma John Rawls en su Teoría de la justicia como equidad "las desigualdades deben redundar en un mayor beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad". En este caso el sistema menos injusto no es solo el que reduce la diferencias entre unos y otros, sino el que garantiza a los menos favorecidos lo que, en una sociedad desarrollada, se estima como básico o imprescindible para desarrollar y proyectar sus propias vidas. En un sentido paralelo el economista y Premio Nobel Amartya Sen habla de "igualdad de capacidades de base".

La falta de equidad, entonces, se muestra en PISA en ese lastre de un 36% de repetidores de cuarto de ESO (cuando en otros países no llega al 5%) o que un 20% de alumnos estén por debajo del nivel mínimo requerido en lectura (inferior o igual a 1). Además, más allá de lo que mide PISA, están la altas tasas de fracaso escolar en la Graduación de la ESO y el posterior abandono. Esos indicadores de la estrategia de Europa para 2010 y ahora para 2020 que estamos muy lejos de cumplir. En este sentido fuerte, desde la mirada de los débiles, nuestro sistema educativo deja mucho de ser equitativo.

Antonio Bolívar es catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada