Cuando lo único que cuenta es pasar la reválida

Las pruebas externas y los ‘rankings’ condicionan la forma y el contenido de las clases

Los centros con pedagogías alternativas debaten cómo afrontar los nuevos exámenes de la Ley Wert

Una alumna durante el examen que la Comunidad de Madrid realiza a los estudiantes de 3º de ESO / Cristóbal Manuel

El próximo curso comenzará a implantarse en España, como prevé la reforma educativa, un sistema de exámenes externos al centro de estudios al terminar cada etapa (en secundaria y bachillerato habrá que aprobar las reválidas para obtener el título) que preocupa a muchos centros. En especial a aquellos que se han distinguido del resto por aplicar pedagogías alternativas. ¿Podrán seguir enseñando lo mismo y con la misma metodología? La presión por el lugar que van a ocupar en un ranking puede pasarles factura debido a las exigencias de los padres, preocupados porque las pruebas trunquen los deseos universitarios de sus hijos. Por ese motivo, este otoño estos colegios están inmersos en un profundo debate.

En los centros privados Waldorf —que no creen en los exámenes sino en una evaluación continua en las aulas— discuten qué senda seguir para ser fieles a su sistema sin suspender las pruebas previstas. “Vamos a esperar a que se apruebe finalmente la LOMCE a finales de año para tomar una decisión”, explica Antonio Malagón, presidente de la Asociación de centros Waldorf en España. Cada día, los chicos reciben una hora más de clase para reforzar las enseñanzas artísticas y en bachillerato estas se reducen para centrarse algo más en Selectividad donde, presume Malagón, obtienen muy buenos resultados. “Pero estas materias tampoco desaparecen para que respiren. Tienen artes plásticas, coral…”. Su adaptación a las pruebas de diagnóstico de las comunidades no ha sido tampoco traumática. “Son unos niños muy cuidados y contentos, a los que se ha ido adaptando la enseñanza a su momento evolutivo y no tienen ningún problema”.

Pedro Enrique García Ballesteros, inspector en Andalucía, incluso augura que “las metodologías más innovadoras —que, por ejemplo, no utilizan los libros de texto—, van a desaparecer para poder aprobar los exámenes”. En su opinión, se va a “volver a una enseñanza más tradicional. Si te juegas el título en unas horas todo va a ir encaminado a ello”. Y recuerda que hace 20 años, cuando aún era profesor de secundaria, acudió a unas ponencias sobre el mundo contemporáneo que intentaban no centrar las clases en lo memorístico. Ahora ve este enfoque didáctico imposible. “Se ha caído en la rutina. Como en el examen de Selectividad se proponen dos opciones para elegir una,m te animan a estudiar solo el siglo XIX o solo el XX”.

Por muy bueno que sea el alumno tiene que preparar el examen para habituarse a su dinámica. En el colegio público Méjico, de Madrid, que quedó el primero de la región en 2011, explicaron que ese año sus profesores se apuntaron a cursos de matemáticas que ofertaba el ministerio para aprender con materiales nuevos, invirtieron en libros —algo imposible ahora con los presupuestos de los centros ahogados y una dotación casi nula de las comunidades— y practicaron con preguntas de exámenes anteriores durante las semanas de la ciencia y las matemáticas.

Al ser preguntados por este asunto, a muchos expertos les vienen a la cabeza las oposiciones, en las que se memoriza tan solo para aprobar; o las autoescuelas, donde para aprobar el examen teórico básicamente hay que aprenderse las triquiñuelas del test. Esta actitud se repite en muchas facetas de la vida. Neil Jones, exdirector del Observatorio Europeo de Competencia del Idioma, alerta de esta obsesión por certificar. “Es terrible que la gente se prepare para aprobar el examen, no para aprender el idioma”. Pero el mercado manda y sin un título acreditativo no hay empleo cualificado que valga.

La guerra de los ranking

Inevitablemente, si se hacen públicos los resultados de los exámenes se establecerán ranking —ya ocurre en algunas comunidades con sus pruebas de diagnóstico— que fomentan la competencia para atraer a los alumnos y podrían provocar el vaciado de algunos centros. Es una cuestión delicada y muchos expertos consideran que la comparación debería ser entre centros de condiciones parecidas.

A la catedrática de Psicología de la Educación Elena Martín le preocupa que las pruebas no tengan en cuenta las diferencias por nivel sociocultural, como ocurre en el informe PISA. “Yo vivo en Tres Cantos (Madrid) que tiene unos muy buenos colegios públicos donde los padres son licenciados de nivel sociocultural alto”, cuenta Martín. “Tres de los centros estaban entre los 100 mejores de Madrid y muchos padres de colegios que a lo mejor ocupaban el puesto 107 intentaron cambiar a sus hijos. Las diferencias de porcentajes en los resultados eran mínimas, pero ningún padre quiere hurtarle a su hijo la mejor educación”.

Martín cree que las familias deberían rellenar un cuestionario —con la ocupación de los padres y su nivel de estudios, el número de libros en casa o la lectura de prensa— para establecer un perfil del centro para compararlo con otro de características similares. “PISA demuestra que la titularidad pública o privada de un centro deja de importar cuando se comparan poblaciones iguales”.

El catedrático en Economía Antonio Cabrales dice también que hay que comparar centros con una similar composición del alumnado. “Para esto haría falta tener datos de los alumnos con necesidades educativas especiales y los niveles educativos familiares. Y en última instancia se podrían utilizar los datos para computar ese valor añadido y proporcionárselo a los padres. Con esta información se aumentaría la transparencia y haría más fácil exigir responsabilidades a los centros”.

Desde Chile el experto educativo Iván Páez aviva el debate: “Una escuela que fomenta la competencia entre sus alumnos y con otros centros, y desecha la solidaridad y la colaboración, que no atiende la diversidad y la singularidad, pero que rinde bien en los exámenes estándares, ¿es una buena escuela?”.

La comunidad educativa alerta del riesgo de que en España se imponga lo que los estadounidenses llaman la triple T: Teach to the test (enseñar para el examen, en castellano). Su enfoque está muy vinculado a su programa No Child Left Behind Act NCLB (Que ningún niño se quede atrás). La red de mediciones la inauguró en 2002 George Bush hijo y tenía como objetivo mejorar la educación en el país, pero sus resultados (la excelencia debería lograrse en 2014) son discutibles. Estados Unidos sigue sin liderar los informes de evaluación internacionales. Incluso una de sus más fervientes impulsoras, la asesora educativa Diane Ravitch, ha escrito un libro Reign of error (El imperio del error) en el que lamenta los efectos de las evaluaciones y los ranking. Para Ravitch, en su país ha habido un “deliberado esfuerzo” para remplazar la enseñanza pública por un sistema de mercado y la obsesión por los exámenes ha traído consigo unos “perversos y predecibles resultados”. En su opinión, esta política ha reducido los currículos a las materias más fácilmente evaluables, excluyendo las artes del temario y la cultura general. Además ha fomentado la manipulación de los resultados en los exámenes. “Enseñar para el examen es inmoral y poco profesional”.

El catedrático de Economía de la Universidad Carlos III Antonio Cabrales, muy partidario de las evaluaciones, considera que las reválidas serán o no desterminantes dependiendo de cómo sea el examen. “Uno de mínimos solo condicionará la forma de enseñar donde estén por debajo de los mínimos. Y esto no puede ser más que bueno. Por otro lado, la evidencia internacional dice que los países con evaluaciones externas de fin de ciclo, e incluso las regiones dentro de países en las que unas regiones tienen y otras no, obtienen mejores resultados en PISA, que es una prueba de competencias que no tiene que ver con el currículo”. Y pone el ejemplo de Canadá, donde unos estados tenían evaluación y otros no. “Se observó en un estudio que en los Estados con evaluaciones los chicos veían más programas de ciencia, leían por placer y los profesores tenían practicas pedagógicas más adecuadas. Así que donde se ha hecho no parece haber dado malos resultados”.

Iván Páez, director del programa de educación continua para el magisterio de Chile, lleva años observando el efecto de las evaluaciones en su país y se muestra muy crítico. Según Páez, esta triple T aleja del objetivo máximo que tienen las aulas: formar personas con la capacidad de reflexionar o profundizar contenidos y asociarlos estos a sus propios proyectos y situaciones de vida. Y piensa que tiene una consecuencia devastadora: los estudiantes están cada vez más desmotivados, “al percibir que esos exámenes estandarizados enfatizan solo en la memoria, la retención de contenidos, sin atender los contextos, sin considerar otras destrezas y habilidades que ellos tienen y que no están incorporadas en esas mediciones”. Además, indica Páez, esto también pasa factura a los directores de los centros, porque se cuestiona su labor y su liderazgo; a los profesores, que ven poner en duda su capacidad pedagógica, y a las familias, que “relacionan la calidad de la educación con el resultado de esos exámenes”.

García Ballesteros, miembro de Redes (Renovación de la educación y defensa de la enseñanza), teme que las reválidas conviertan a los “centros en unas academias que preparen para el examen además de condicionar el currículo, ya lo vemos en Selectividad”. De esta forma, en segundo de bachillerato, en su opinión, “solo se hacen exámenes del mismo tipo de los que verán en Selectividad, cuando se supone que uno de los objetivos de la educación es crear ciudadanos con un pensamiento crítico”.

Incluso el alumno más brillante puede fallar un test si no lo practica antes

“Los exámenes evalúan la comprensión lectora, las matemáticas o las ciencias. Pero ¿qué pasa con otras competencias importantes como las sociales, de ciudadanía o de autonomía como individuos que no se evalúan?”, se pregunta Elena Martín, catedrática de Psicología de la Educación en la Autónoma de Madrid.

Precisamente, esta ciudadanía de la que habla Martín preocupa a la Fundación Hogar del Empleado (Fuhem). Desde 1948, ahora en cuatro colegios madrileños, trata de valerse de la educación como un medio para fomentar la convivencia democrática. Pretenden seguir por esta vía. “Evidentemente, nadie quiere estar muy abajo en las clasificaciones de las pruebas de diagnóstico, pero tenemos muy claro que eso no va a cambiar nuestra manera de entender la educación. Yo quiero vender que nuestros comedores son ecológicos, no los mejores de las pruebas”, sostiene Víctor Rodríguez, director del área de enseñanza de Fuhem. Él no es contrario a los test “si están bien diseñados y no se centran en conceptos, como ahora”.

La postura de Rodríguez es compartida por Gabriel Castellano, presidente de la asociación de colegios privados independientes Cicae, que asocia, entre otros, a centros deudores de la Institución Libre de Enseñanza y escuelas bilingües con modelo anglosajón. “Si las pruebas no se plantean adecuadamente y solo miden contenidos, entonces sí que condicionarán la metodología de los centros. Será un reto para los profesores que utilizan metodologías diferentes y mucho más activas el tener que prepararse para lograr que sus alumnos superen con éxito pruebas planteadas en función de métodos más tradicionales”.

“¿Por qué no se evalúa la escritura? Porque no sirve el test previsto para ello”, razona Elena Martín. Se muestra especialmente crítica con las pruebas de diagnóstico de la Comunidad de Madrid. “Son un desastre absoluto. ¿Qué tiene que ver con la competencia comunicativa un dictado? Te muestra su caligrafía y ortografía, pero no sobre su forma de expresarse, de argumentar. Y eso marca lo que se hace en el aula”.

“Enseñar para el examen es inmoral”, sostiene la experta Diane Ravitch

Mercedes Esteban, vicepresidenta de la Fundación Europea Sociedad y Educación, rebate a Martín. “Si dominas las competencias básicas —matemáticas, comprensión lectora o una lengua extranjera, que se evalúan— eres capaz de analizar ideas, formularlas y expresarlas”. Aunque reconoce que “hay otras cosas que se ven en clase que no se pueden medir”. Su fundación trabaja en evaluaciones para el ministerio en Ceuta y Melilla y para comunidades como el País Vasco. Esteban considera que hay que ayudar a los docentes a “orientar parte de su tarea con herramientas didácticas, para que no haya disfunciones entre lo que se enseña y los resultados”.

Algunos piensan que ciertos colegios inflan las notas para contentar a las familias y que las reválidas podrían poner coto a estas prácticas, aunque la inclusión de profesores no funcionarios para corregir estas pruebas, como prevé la ley, ha levantado gran polémica. El inspector García Ballesteros sostiene que “lo que debería de funcionar es un servicio público de inspección para que no se falseen las calificaciones”.

Castellano, de Cicae, cree que habría que comenzar por adelgazar los temarios. “Se repite mucho año tras año, eso sí tratando el tema con más profundidad. ¿Cuántas veces hay que estudiar el cuerpo humano?”. Él, director del colegio San Patricio de Madrid, prefiere que en clase aprendan a trabajar en equipo, a debatir, hablar en público o competencia en nuevas tecnologías. Y para ello, recuerda, se necesita “flexibilizar los horarios, espacios y currículo, otorgando autonomía real a los centros”. Esteban es cauta: “Espero que no haya una sensación de control de la tarea de los profesores. Depende de cómo se planteen las pruebas se puede dar autonomía curricular a las autonomías. PISA ya lo hace”. Pero previsiblemente los docentes se sentirán controlados. El ministro, José Ignacio Wert, ha dejado claro que las pruebas también les evalúan a ellos “como ocurre en muchas otras profesiones”.

La autonomía de centros para el éxito escolar a la que se refiere Castellano convence también a Antonio Bolívar, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en Granada. El experto, que estudia ahora el fenómeno chileno de las reválidas, recuerda que en la afamada Finlandia se incide en la colaboración, no en la competición; en la personalización de la enseñanza, no en la estandarización, y en la responsabilidad de las escuelas y profesores bien cualificados, que no rinden cuentas ni se someten a pruebas externas.

Páez comparte esta opinión y recuerda que “las escuelas no son fábricas de ladrillos donde por medio de mecanismos comunes, se mide la calidad de la pieza fabricada”. Considera que cada estudiante es “un mundo en sí mismo, y requiere por tanto una relación formativa subjetiva, cuya evaluación de procesos y resultados de aprendizaje debe atender esa especificidad, además de su relación con otras personas y con su entorno”.

A Esteban le parece “un acierto” la prueba al final de la primaria “porque muchos problemas de secundaria se arrastran desde entonces y se pueden afrontar”, pero le preocupan las de secundaria y bachillerato “porque no se ha definido el objetivo último, sus instrumentos de medida o sus expertos”. Y, como Elena Martín, duda de que pueda llevarse a la práctica por la enorme inversión económica que requiere. “Para construir las pruebas, validarlas y corregirlas se necesitan muchos técnicos. Es muy complejo”, concluye.

 

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