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EDUCACIÓN

La reforma escolar impone asignaturas cerradas y exhaustivas

Los borradores de los contenidos ocupan cuatro veces más que la anterior ley

El ministro Wert avanzó que serían simplificados

Alumnos de la Escola Pía de Sabadell (Barcelona) haciendo una prueba piloto de PISA.

El diseño del Ministerio de Educación de los contenidos que van a tener que estudiar los niños ha soliviantado a muchos colectivos. Los investigadores del Museo Nacional de Ciencias Naturales denunciaban la semana pasada la desaparición de los estudios sobre biodiversidad en secundaria, al tiempo que 400 intelectuales firmaban Unas humanidades con futuro, manifiesto que reclama más presencia de esta materia en el currículo, y antes la Red Española de Filosofía denunció su pérdida de peso. Aunque había trascendido que, con los nuevos currículos, los centros tendrían más autonomía en la docencia, lo cierto es que los borradores de currículos de la reforma educativa ocupan 1.094 folios, cuatro veces más que la LOE, la anterior ley.

“Vamos a ir a currículos no muy detallados, simplificados, en contra lo que se está diciendo (...) Es claramente un enfoque competencial”, dijo el ministro, José Ignacio Wert, en una entrevista con EL PAÍS. Sin embargo,

los especialistas consultados se quejan de que ese enfoque competencial —que sepan utilizar bien lo que aprenden— queda diluido en unos contenidos “academicistas” y “anticuados”. “Se pregona la autonomía de centros y profesorado, pero se proponen unos diseños más cerrados, más prescriptivos y el desarrollo que hacen de los contenidos es excesivamente exhaustivo”, sostiene Amador Guarro, profesor de Didáctica en la Universidad de la Laguna.

El ministerio se agarra a que en primaria hay un solo currículo desde primero a sexto y otro de primero a tercero de la ESO, y a que hay muchas más asignaturas específicas en la ESO y el Bachillerato. “Las competencias están integradas en el proceso de aprendizaje y en los docentes va a determinar un cambio metodológico sustancial”, dice. Los reglamentos adicionales orientarán a los profesores “sobre cuáles son las competencias y cómo se definen, cómo están relacionadas con los elementos curriculares, qué estrategias metodológicas son las adecuadas para un aprendizaje competencial y cómo se evalúan”.

En la teoría se busca que los alumnos sepan utilizar bien lo que aprenden

La UE fija ocho competencias que hay que haber adquirido tras la educación obligatoria. Y en España se dividen en Autonomía (extraer conclusiones), Matemática, Mundo físico (pensamiento científico), Mundo digital, Saber aprender, Cultural, Social y Ciudadana, y Lingüística. Las competencias en lenguaje, matemáticas y ciencias son lo que intentan medir los exámenes PISA, y a los especialistas les preocupa que esas reválidas marquen lo que se enseña. Un responsable de Educación autonómico asegura que el ministerio entiende la Autonomía, en realidad, como especialización.

La reforma ha marcado ocho o nueve materias obligadas y otras cuatro o incluso más que se pueden colocar en el currículo de un centro o no. Así, un instituto con alto abandono escolar podría poner más horas para Lengua o Matemáticas; otro que se quisiera especializar en artes utilizaría las extras para estas áreas... Es decir,

Biólogos o filósofos lamentan la pérdida de peso de sus materias

habrá variedad de oferta de centros (que muchos temen que decidirán las Administraciones), pero con mucho más control sobre el trabajo docente que constreñiría la capacidad de respuesta a problemas concretos. Además, expertos como Miguel Recio, de CC OO, temen que currículos tan distintos puedan marcar desigualdades enormes entre centros cercanos.

“El momento político es sin duda complejo, o se buscan enfrentamientos y descalificaciones —por todo lo que la LOMCE plantea y no resuelve—, o se invierte también tiempo y esfuerzo en buscar alternativas posibles, ahora que debemos definir qué aprender y cómo”, señala el pedagogo Florencio Luengo, que lleva años trabajando en cómo poner en práctica la enseñanza por competencias.

Algo que, según distintos expertos, ahora no está en los contenidos. En ciencias parece que se ha optado por aumentar los conceptos, y reducir algunas de las dimensiones transversales y de prácticas anteriores. Por ejemplo, se precisa hasta lo mínimo de las destrezas de utilización de instrumental (en la LOE, “Utilización de la lupa y el microscopio óptico”) se han añadido el conocimiento de las partes (“la lupa binocular y el microscopio óptico: sus partes y manejo”). Y eso, explica María Pilar Jiménez Aleixandre, catedrática de Didáctica de las Ciencias en Santiago de Compostela, va en contra de la tendencia en otros países. “En Estados Unidos, 27 Estados han propuesto nuevos estándares de ciencias para toda la educación”, mucho más simplificados y en torno a conceptos transversales claves: cuatro para física y química y para biología, tres para ciencias de la tierra y dos para ingeniería y tecnología.

En la literatura o hay poca concreción o demasiada, se queja Teresa Colomer, profesora de Didáctica de Lengua de la Autónoma de Barcelona: “En primaria se reduce a ‘despertar el deseo de leer’, sin que el ministerio parezca saber qué contenidos hay implicados en el desarrollo de esta competencia, ya que no los cita ni programa, más allá de banalidades”, se lamenta. Mientras que, de los 12 a los 14 años, se acercarán a las obras más representativas de la literatura española hasta el siglo XIX, y tendrán que (a partir de fragmentos u obras completas) reconocer la intención del autor, ponerlo en relación con el contexto sociocultural o el movimiento literario. “Es decir, deberán repetir lo que sus profesores les digan, ya que difícilmente a los 12 años puede tener conocimientos para estas operaciones con textos medievales o del barroco, aunque en primaria se haya suscitado su deseo de leer”, explica Colomer. “El conocimiento patrimonial debe formar parte del currículo, pero no con estos objetivos concretos”.

Lorenzo Blanco, catedrático de Didáctica de Matemáticas en Extremadura, lamenta que “desde hace 20 años se hable de la importancia de la resolución de problemas y no se refleje”. O que solo se haga referencia a las tecnologías diluida y ocasionalmente: “¡Cómo se puede hoy enseñar el concepto de funciones, la estadística, desconectado de los programas que se usan para ello!”.

El ministerio se defiende: “La estandarización de los aprendizajes permite señalizar lo que se sabe y lo que se sabe hacer, y responde a un enfoque más estratégico para incorporar las competencias, estando en la línea de las tendencias europeas”.