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Cualquier titulado no vale para ser maestro

Madrid se queda sola en su idea de abrir las aulas de primaria a graduados de otras carreras

Aprender a enseñar requiere, además de conocimientos, una capacidad pedagógica

Los maestros requieren habilidades psicopedagógicas para atender las necesidades de los alumnos. Getty

Pasar de ser alumno en una facultad a enfrentarse a un aula repleta de niños de primaria sin una preparación específica. La última propuesta sobre la carrera docente, con la que la Comunidad de Madrid se ha quedado sola, ha reavivado el viejo y no resuelto debate de la formación de los maestros españoles. El presidente regional madrileño, Ignacio González (PP), se descolgó esta semana con la idea de pedir al Ministerio de Educación que distintos titulados universitarios puedan dar clases en las aulas de infantil y primaria sin necesidad de formarse en las facultades de Educación. Diferentes expertos, los sindicatos educativos y hasta el propio ministerio le han enmendado la plana. España tiene una asignatura pendiente en la preparación de sus docentes, uno de los pilares para avanzar en la calidad de la educación que señalan como solución multitud de informes internacionales. Pero los cambios que defienden los especialistas no pasan por retomar fórmulas que se desecharon hace más de dos décadas.

“Ningún país de Europa deja entrar en sus aulas a maestros sin la titulación adecuada. Es una vuelta al pasado”, señala Francesc Imbernón, catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona y director del Observatorio Internacional de la Profesión Docente.

“Un docente sin titulación específica es volver al pasado”, dice un experto

Imbernón considera el anuncio de la Comunidad de Madrid “una barbaridad” sin base documental en ninguna investigación conocida. “Esa propuesta supone decir que no son necesarios los conocimientos psicopedagógicos para enseñar. Se trata de un planteamiento que demuestra una total ignorancia del conocimiento profesional que hacen los docentes”. El presidente Ignacio González aludió a titulados concretos como filólogos o historiadores en su propuesta, enunciada el mismo día que acordó cambios en el acceso a los grados de Educación con casi todas las universidades madrileñas. Esa idea quizá venía espoleada por un problema interno. Hace años que Madrid mantiene un pulso particular con la selección de maestros para sus centros bilingües en inglés. Antes de que la nueva LOMCE diera carta de naturaleza a sus procesos, contrató a dedo a docentes nativos saltándose todos los procedimientos, argumentando que le faltaban especialistas de inglés para la red de escuelas bilingües.

Pero una cuestión es reforzar las plantillas para dar inglés y otra es un salto que devolvería el acceso a la carrera docente al punto en el que se encontraba hace más de dos décadas, cuando en España se podía ser maestro sin el paso previo por las facultades de Magisterio. La responsabilidad de educar a los menores recae ahora más que nunca en la escuela y sus docentes. Retos como la atención a la diversidad, la vigilancia de los conflictos en las aulas o la relación con los padres requieren unas habilidades específicas, a decir de los expertos consultados, que van más allá de los conocimientos teóricos sobre las materias, en los que se ha enfocado la Comunidad de Madrid desde que el 86% de sus opositores a primaria suspendieron en 2012 un examen de conocimientos básicos incluido ese año en las oposiciones a maestro. En línea con su presidente regional, la consejera madrileña de Educación, Lucía Figar, considera que el temario de las oposiciones para entrar en las aulas de primaria otorgaría a estos licenciados suficiente formación para enseñar a los niños. Figar recordó que en las oposiciones a maestro hay que prepararse “más de 100 temas de pedagogía, psicología y didáctica”.

“El niño necesita didáctica, no una lección magistral”, añade otro

Pero hasta la secretaria de Estado de Educación, FP y Universidades, Montserrat Gomendio, consideró ayer “importante” garantizar que los maestros sigan teniendo formación generalista y no sean especialistas solo en una materia, ya que imparten a los alumnos todas las asignaturas.
La secretaria de Estado explicó, tras reunirse en una conferencia sectorial con los responsables educativos de las comunidades autónomas, que la Ley Orgánica de Educación (LOE) indica, en un punto que sigue en la actualidad vigente, que los maestros deben tener titulación de Magisterio o equivalente, “no en el sentido de que sea un título de grado universitario sino de que sea una titulación que dé una formación generalista”.

“Sería importante garantizar que los maestros continúen teniendo esta formación generalista”, destacó Gomendio, quien sí consideró que “a lo mejor hay otro tipo de titulaciones que también dan este tipo de formación generalista”. El borrador del articulado del Estatuto Docente, que el ministerio debatirá con los sindicatos la próxima semana, también recoge que para ingresar en el cuerpo de maestros serán “requisitos indispensables” el título universitario de grado en Infantil o Primaria.

El futuro Estatuto Docente incluye la necesidad del grado de Magisterio

“¿De qué sirve tener un físico nuclear en una clase de niños de seis años? ¿Va a ser capaz de enseñarles a leer?”, se pregunta Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras. “El stock de conocimiento se duplica cada 15 años y lo que hay que enseñar es aprender a aprender”. “Lo importante no es que un niño de ocho años reciba una lección magistral de un catedrático, sino que le dé clase alguien con conocimientos de pedagogía, didáctica y psicología”, añade Carlos López Cortiñas, responsable de Educación de UGT.

La idea de González tampoco convence a las autonomías de la oposición. “No voy a hablar como consejera de Educación de Asturias, sino como profesora de secundaria. Los que somos licenciados de carreras disciplinares —como Filología o Matemáticas— estamos bien en secundaria, pero no pintamos nada en primaria o infantil, donde más que conocimientos se requiere una preparación específica”, opina Ana González. “Cada carrera define una formación y con esta propuesta es como si se pretendiese que un aparejador dictase juicios públicos”, sostiene en la línea Manuela Armas, viceconsejera canaria.

Madrid y Cataluña han aprobado las primeras medidas para cambiar la formación de los docentes. Pero las dos comunidades se han centrado de momento en el acceso a la carrera. Madrid exigirá en la próxima Selectividad que los aspirantes a maestros obtengan al menos un 5 en el examen de Lengua o un 9 sobre 14 de nota media. Todas las universidades madrileñas, menos la Complutense, acordaron implantar una prueba de acceso específica de conocimientos básicos, cuyo contenido está por determinar, a partir de 2015. Cataluña aprobó ya en enero medidas similares. El curso próximo los aspirantes a maestro de esta comunidad deberán obtener al menos un 4 en el examen de Lengua Catalana y Castellana en Selectividad. En 2015 incluirán también una prueba de acceso específica.

El Ministerio también defiende una “formación generalista”

Endurecer el acceso a los grados es un primer paso que Madrid y Cataluña quieren continuar con una posterior modificación de los planes de estudio y con cambios en el practicum, el programa de prácticas que los alumnos hacen en los centros de infantil y primaria durante la carrera.

El paso de los aspirantes a maestro por las aulas es la piedra angular del debate, un aspecto en el que han coincidido incluso los dos principales partidos políticos, PSOE y PP, convencidos de que a enseñar se aprende sobre todo enseñando. “Ser maestro es una formación profesional que se adquiere principalmente en el aula, lo que convierte la parte práctica del aprendizaje en la más importante”, considera Antonio Moreno, exdirector del Instituto Superior de Formación del Profesorado. El practicum forma ya una parte importante del aprendizaje en los grados de Educación, pero con una aplicación y una supervisión que no siempre resultan efectivas. “En la mayoría de los colegios a los que acudo me dicen que casi ningún tutor de la facultad de Educación se presenta con sus alumnos para supervisarlos”, añade Moreno, que también es catedrático de Didáctica de las Ciencias en la Universidad Complutense de Madrid.

Madrid y Cataluña han aprobado cambios para el acceso a la carrera

Ese concepto de aprender enseñando impregnó los programas electorales de 2011 de los dos partidos políticos mayoritarios. Tanto PSOE como PP insistieron en que se aplicara a la formación inicial del profesorado un modelo similar al MIR (Médico Interno Residente) para prestigiar la profesión y conseguir “a los mejores”, como han insistido desde uno y otro bando de la vida política. Una vez superada la carrera, en ese MIR para docentes, los aspirantes deberían acceder mediante un examen a los centros superiores de formación del profesorado dependientes de las universidades, con un número limitado de plazas en función de la previsión de las necesidades futuras de maestros.

La fórmula incluía un año de formación y dos de prácticas remuneradas. Pero el intento no se ha materializado nunca, entre otras cuestiones, porque requiere una fuerte inversión tanto en los futuros maestros como en sus tutores, que en las prácticas actuales intervienen normalmente de forma voluntaria.

Rosalía Aranda, decana de la facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, ha participado durante los últimos seis meses en el debate abierto en Madrid para mejorar la función docente. Es una de las pocas voces que no rechaza de plano la apertura de las aulas a otros titulados, aunque con reservas. “Todo tipo de licenciado no se puede convertir en maestro de primaria sin competencias didáctico-pedagógicas, habría que discutirlo pero se podría articular”. Aranda alude al procedimiento que funciona en la selección de docentes en secundaria, donde el antiguo curso de adaptación pedagógica (CAP), que apenas duraba unos meses, dio paso hace cuatro años al actual máster de formación, de un año de duración. Aranda defiende que se podría aplicar una fórmula similar pero con una duración más amplia y consensuada en las distintas comunidades autónomas, que evite algunos de los errores detectados en la formación de los aspirantes a profesores de secundaria.

Ambas comunidades harán una prueba específica de acceso

El acceso a la profesión docente a través de otras titulaciones ha sido durante años una vía de escape para profesionales de otras especialidades que no siempre acudían por vocación. El máster del profesorado incluye prácticas con un tutor que supervisa y tiene que firmar un informe positivo. De no ser así debe repetir el proceso y puede incluso no entrar en el cuerpo de funcionarios. Pero su adaptación difiere de una comunidad autónoma a otra, como señaló un estudio del Observatorio Social de la Educación de España de la Fundación 1º de Mayo de CC OO. Los alumnos españoles podían terminar ese máster con 192 horas presenciales en unas comunidades y hasta 900 en otras y con matrículas de precios dispares (entre 875 y 2.000 euros).

“Sería conveniente un marco genérico en todas las comunidades autónomas y un reparto por especialidades”, considera Luis Martín, antiguo coordinador del CAP y actual secretario del máster que se imparte en la Universidad de Sevilla. Martín considera que el nuevo modelo mantiene algunas viejas lagunas. “Es un aprendizaje demasiado concentrado y muy precipitado, en el que hay dificultades para articular teoría y práctica”. El especialista considera que el problema es que, tras décadas de espera, el máster se puso en marcha de una forma “muy precipitada”. “Algunas cuestiones se han mejorado en los aspectos de tipo organizativo, pero sigue siendo insuficiente”. Si un graduado en Arquitectura entra en el máster tras no encontrar un puesto en su especialidad, ejemplifica, arranca el aprendizaje sobre secundaria en octubre y se enfrenta a las clases prácticas ya en enero del año siguiente. Y aún le queda elaborar el trabajo final antes de que acabe el curso.

Profesionales con más didáctica, con mejores herramientas para enseñar a aprender. En el viejo y no resuelto debate, muchas voces defienden también que la dignificación de la profesión docente requiere también una revisión de los salarios, del tiempo de dedicación y un mayor respeto institucional. Medidas que ayuden a que se haga realidad el viejo chascarrillo de que el asunto estará resuelto cuando un padre esté tan orgulloso de decir que su hijo es maestro como lo está ahora de que sea médico o juez.

Planes de reciclaje para los docentes

Al Ministerio de Educación le preocupa el nivel de formación del profesorado, en especial en la etapa de primaria. Por eso se ha propuesto endurecer las pruebas de acceso a la función pública y su intención es incluir en las oposiciones pruebas de idioma y de tecnologías. Esta y otras propuestas llegadas desde Cataluña y Madrid para prestigiar la figura del docente y atraer hacia estos estudios a los mejores reabren un debate que lleva décadas siendo, a decir de los expertos, una asignatura pendiente: la formación de los maestros en España.

Esta última iniciativa del ministerio, apenas una pincelada para un asunto complejo, indica que salvo los profesores de idiomas, el resto de aspirantes a maestro y profesor deberán “realizar una prueba de idioma extranjero en la que se acredite un adecuado nivel de dominio de las destrezas orales y escritas en el idioma correspondiente”, señala el borrador del Ejecutivo, que se reunirá con los sindicatos el próximo martes. Además, deberán acreditar “una suficiente competencia digital, apropiada para la práctica docente”. La ratio de alumnos por ordenador en España mejora la media europea, pero no se les saca mucho uso en las aulas.

Carlos López Cortiñas, secretario general de FETE-UGT, considera que estas pruebas “solo lesionan a los trabajadores interinos que no tienen alguna de estas competencias”. Reconoce que estas habilidades “mejoran el perfil laboral del docente”, pero sostiene que hay que “cambiar los planes de estudio de Magisterio para que las incluyan, al tiempo que se da una formación continua a los profesores en un plazo prudente”.

La tecnología y el inglés serán los puntos fuertes. Antonio Moreno, exdirector del Instituto Superior de Formación del Profesorado, es consciente de que los maestros actuales no tienen suficiente nivel en estas materias. “La competencia digital será la que cada cual haya ido aprendiendo, pero no cabe duda de que debería dársele más peso”, afirma. Sin embargo, cree que el hecho de que se haga una prueba de idioma es “prematuro, porque no están preparados para eso”. “Que estudien inglés no es lo mismo que se repasen geografía, historia o ciencias experimentales”.

En cuanto a los interinos, Nicolás Fernández, presidente del sindicato de docentes ANPE, sostiene que el porcentaje de estos docentes no debería superar el 7%. La realidad es que en toda España se duplica y alcanza cifras que llegan al 25% en Madrid, Asturias o Murcia. “¿Y ahora, a mitad de partido, vamos a cambiarles las reglas de juego a los interinos?”, se plantea Fernández. Sugiere que estas destrezas puntúen entre los méritos, “como puntúa el doctorado”, y se dé un plazo de reciclaje a los docentes. “Quizá tres años, lo que va a tardar en implantarse la LOMCE”. Desea, asimismo, que la formación continua del profesorado no sea voluntaria sino reglada —“en el siglo XXI vivimos un constante cambio”—, pero sin perder la perspectiva de lo que es básico: “Aquí somos pendulares. Hace 30 años no se estudiaba ni gota de inglés, era francés, y ahora se pretende que todo el sistema pivote sobre esa lengua, cuando un niño tendrá que adquirir comprensión lectora, nociones de cálculo, aprender a escribir…”.